Home

20160312_182313

Hoe willen we dat kinderen worden, wat willen we dat ze worden? In het beantwoorden van deze vragen hebben volwassenen een grote verantwoordelijkheid. Ze doen kinderen een aanbod, dat er per cultuur anders uitziet en dat de ervaringen van de volgende generatie structureert.

Wat betekent dat voor de b in het vmbo? Willen we dat kinderen al op hun twaalfde jaar voorsorteren op een beroep? Over die vroege selectie is veel discussie. Sommigen spijt het dat de beroepskant op het vmbo minder belangrijk is geworden, anderen vinden dat het vmbo zich qua vakgerichtheid meer op de oude ambachtsschool moet oriënteren. Tegelijkertijd is er al meer dan eeuw een ontwikkeling gaande in de richting van uitstel van beroepskeuze, en van een verlenging en verbreding van de ontwikkeling die van kinderen wordt verwacht. 

Kinderen die vandaag de dag in Nederland opgroeien zijn heel erg lang leerplichtig – feitelijk tot hun 18e jaar – ze zitten minimaal veertien jaar op de schoolbanken en meestal nog langer dan dat. In die zin krijgen ze de brede ontwikkeling, die als een noodzakelijke voorwaarde wordt gezien voor een leven in de geglobaliseerde samenleving van nu. Niet dat scholen altijd slagen in hun missie, er is veel verveling op school, veel gelanterfant, maar het is de bedoeling dat jongeren heel veel leren over de wereld, dat ze vertrouwd raken met de sociale omgangsvormen die hier en nu van kracht zijn, en dat ze met hun eigen emoties leren omgaan.

Die brede ontwikkeling moet de basis leggen voor hun beroepsmogelijkheden, die ze zeker voor hun 18e jaar nog tamelijk open moeten houden. Jongeren moeten zo worden opgeleid dat ze niet voor de rest van hun leven in een en hetzelfde beroep zullen werken, maar dat ze in staat en bereid zijn om te veranderen. Hoe langer een opleiding, des te gevarieerder de beroepsmogelijkheden, des te moeilijker de studiekeuze. De opleidingen die het langste duren, de academische studies, zeggen niet zo veel over het werk dat studenten later gaan doen. Een studie Nederlands, wiskunde of recht biedt afgestudeerden een grote variatie aan mogelijke beroepen, en zet studenten niet voor de rest van hun werkende leven vast.

Weinig jonge mensen weten al vroeg wat ze willen worden. De meesten hebben geen idee en gaan eerst naar Australië om daar appels te plukken, in de hoop dat ze er achter zullen komen wat ze later willen gaan doen. Enkelen zijn vasthoudend in hun ambities en kiezen de opleiding die daarbij past.

Maar hoe zit het met de kortstdurende opleidingen, de vmbo’s in combinatie met het mbo – het schooltype waar ongeveer de helft van de 12-jarige kinderen na de achtste groep naartoe wordt verwezen, wanneer ze niet naar havo of vwo mogen? Dat is negatief geformuleerd, maar het correspondeert met de ervaringen van leerlingen, ouders en leerkrachten die een gang naar het vmbo als een tweede-keuze zien.

2

Drie erfenissen, hun ontwikkeling en hun toekomst

Het vmbo is een beroepsvoorbereidende school, die met drie erfenissen kampt. Die erfenissen dateren uit de beginperiode van het lager beroepsonderwijs en ze hangen nauw met elkaar samen: de plaats van het lager beroepsonderwijs in het voortgezet onderwijs, de samenstelling van de leerlingpopulatie, het curriculum. Het zijn negatieve erfenissen die samen kunnen verklaren waarom het vmbo laag wordt gewaardeerd en waarom het zo moeilijk is om dat imago een positieve wending te geven. Eigenlijk zijn mensen al meer dan een eeuw bezig om die drie erfenissen van zich af te schudden. Dat is ten dele gelukt, ten dele niet.

————–

Plaats van lager beroepsonderwijs in vo: buitenbeentje

Het lager beroepsonderwijs is begonnen als bedrijfsgericht buitenbeentje in het voortgezet onderwijs, dat in 1863 voor het eerst wettelijk werd vorm gegeven. De inrichting en de inhoud van het voortgezet onderwijs waren geënt op de maatschappelijke hiërarchieën van dat moment. De economische klassenongelijkheid werd op het onderwijsstelsel geprojecteerd en had ook een culturele component, een manier van denken die menselijk handelen onderscheidde in hoofd en hand.

Het voortgezet onderwijs bracht een nieuwe laag in het onderwijsstelsel en richtte zich op een opkomende groepering, de burgerij in het midden, voor wie eerder geen onderwijs na de lagere school bestond. Wat op dat moment wel bestond was lager onderwijs voor kinderen van de armen en een brede, veelzijdige ontwikkeling voor kinderen uit de elite. Voor beide groepen bestond een zwak verband tussen onderwijs en beroepsuitoefening. Het nieuwe onderwijs moest dat verbvand wel leggen. Het moest bruikbaar zijn in moderne beroepen, door leerlingen te onderrichten in moderne talen en moderne wetenschappelijke inzichten.

Het lager beroepsonderwijs werd echter buiten deze wet gesloten, omdat het werd beschouwd als opmaat voor handarbeid. Die kon het beste worden aangeleerd in werkplaatsen en fabrieken. Voor zover arbeiderskinderen theoretische scholing nodig zouden hebben, moest dat los van de werkplaatsen worden georganiseerd. Zo werd het lager beroepsonderwijs een buitenbeentje in het stelsel van voortgezet onderwijs. Het hoorde er niet echt bij.

Die geforceerde constructie – waarin jongeren in een bedrijf werden geschoold en los daarvan theoretische lessen moesten volgen – bleek al snel niet goed te werken. Mensen gingen manieren verzinnen om theorie en praktijk weer bij elkaar te brengen. Ze richtten ambachtsscholen op, de overheid ging zich ermee bemoeien, ging subsidiëren, regels stellen en toezichthouden. Zo werd het beroepsonderwijs gedurende de twintigste eeuw steeds verder het voortgezet onderwijs ingezogen en ging het deel uitmaken van een complex en hiërarchisch systeem van opleidingen. Vooral na de Tweede Wereldoorlog vonden belangrijke hervormingen plaats, zoals de Mammoetwet.

Leerlingpopulatie: arbeidersklasse

Beroepsonderwijs werd ingericht voor kinderen uit de lagere sociale klassen, en dat is een tweede erfenis waar het vmbo last van heeft. In de 19e en vroeg-20e eeuw was het lagere beroepsonderwijs bestemd voor een kleine groep jongeren uit de elite van de arbeidersklasse, voor kinderen met vaders die genoeg verdienden om ook na de lagere school nog onderwijs te volgen. Die groep werd in de loop van de eeuw door de toenemende welvaart steeds groter. Vlak na de Tweede Wereldoorlog was het lager beroepsonderwijs de school voor alle arbeiderskinderen, opgesplitst naar jongens die naar de ambachtsschool gingen en meisjes die de huishoudschool bezochten. Onderwijs was vanuit een sterk klassebewustzijn ingericht: kinderen moesten scholing krijgen die maakte dat ze zich als volwassenen in de voetsporen van hun ouders konden voegen.

Die sterk stands- en klassegebonden manier van denken ging na de Tweede Wereldoorlog wringen en werd als verspilling van verborgen talenten gezien. Tegenwoordig is het algemeen geaccepteerd dat scholen de opdracht hebben om de kwaliteiten van kinderen naar boven te halen en te ontwikkelen, ongeacht hun sociale achtergrond en levensgeschiedenis. Wanneer scholen daarin niet slagen, wordt dat negatief beoordeeld. ‘Reproductie van sociale ongelijkheid’ wordt gezien als een falen van het stelsel. Wij leven in een samenleving die ernaar streeft een meritocratie te zijn. Voor de schoolbevolking van het vmbo betekent deze omslag dat de leerlingen niet meer automatisch uit de lagere sociale klassen komen.

In Nederland was scholing na de basisschool in 1900 een luxe: 2% van de 12- tot 18-jarigen ging naar een school voor voortgezet onderwijs. Tegenwoordig is het een verplichting voor allen, en staan leerlingen die voor hun achttiende jaar gaan werken als schoolverlaters te boek. Het vmbo is de school geworden voor kinderen met te lage schoolresultaten om naar andere schooltypen te kunnen.

Tegelijkertijd blijven kinderen uit lagere sociale klassen en kinderen van immigranten nog steeds oververtegenwoordigd in de leerlingpopulatie van het vmbo. Daaruit valt niet zonder meer af te leiden dat die kinderen over minder talenten zouden beschikken dan de kinderen die naar havo of vwo gaan. Dat zou zo zijn wanneer het meritocratische streven slaagde – maar er zijn voor de schoolprestaties van vmbo-leerlingen veel meer oorzaken aan te wijzen, die tot deze uitkomst leiden. En er spelen allerlei taaie mechanismen.

Eén oorzaak is de vroege selectie meteen na de basisschool, waarmee Nederland internationaal gezien uit de pas loopt. Dat tijdstip van selectie wordt vanuit verschillende overwegingen ter discussie gesteld. Vanuit een besef dat kinderen op een bepaald moment op basis van cognitieve schoolprestaties worden gesorteerd, terwijl hun prestaties negatief beïnvloed kunnen zijn door de netwerken waarin ze opgroeien, door armoede, taalproblemen, onstabiele thuissituaties, onveiligheid in de buurt. Het selecteren van twaalfjarige kinderen ontneemt hen de gelegenheid om later tot bloei te komen. Er is nog een reden om kinderen niet te vroeg in een beroepsspoor – zelfs als dat een ‘voorbereidend’ beroepsspoor is – vast te zetten: ze beschikken dan nog niet over de bagage om zich op een beroepskeuze te oriënteren en ze lopen het risico dat ze zich in hun latere loopbaan moeilijker aan veranderingen op de arbeidsmarkt kunnen aanpassen.

Overigens is het goed om je te realiseren dat ruim de helft van alle 12-jarigen naar het vmbo wordt verwezen. Dat betekent dat daar niet alleen de leerlingen terecht komen die aan de lage kant van de normaalvcurve zijn te plaatsen, maar ook de leerlingen die zich in het midden bevinden. Kinderen met een veelheid aan kwaliteiten, die als het balletje net iets anders was gerold op de havo of het vwo zouden zitten en die in het huidige stelsel niet tot hun recht komen.

Curriculum

De derde erfenis gaat over de inhoud van het onderwijs. Arbeiderskinderen werden geacht voldoende algemene ontwikkeling te hebben als ze zes jaar lezen, schrijven en rekenen hadden gehad. Het onderwijs dat ze na de lagere school volgden, stond in dienst stond van werken. Sindsdien zijn de eisen aan de algemene ontwikkeling van opgroeiende jongeren keer op keer verhoogd, ook als ze uit lagere sociale klassen komen. Een lagere school in combinatie met een beperkte beroepsopleiding wordt tegenwoordig als een te zwak fundament beschouwd om jonge mensen – wat ze ook voor werk doen – de wereld in te sturen.

Die nieuwe houding komt tot uitdrukking in een reeks verlengingen van de leerplicht en in verschuivingen in het curriculum, dat steeds meer de kant van de algemeen vormende scholen is op getrokken. De consequentie van deze verandering is dat het beroepskarakter van het lager beroepsonderwijs is vervaagd en steeds verder vervaagt. Dat is ook manifest in het in 1991 ingevoerde vmbo. Het is zichtbaar in de wonderlijke naamgeving: ‘voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs’. Het is ook zichtbaar in de status van een vmbo-diploma. Het vmbo is geen eindonderwijs is, leerlingen moeten op zijn minst nog twee jaar naar het mbo voordat ze een startwalificatie voor de arbeidsmarkt hebben verworven.

Het vmbo is qua inhoud steeds meer gaan lijken op een wat simpeler uitgave van havo en vwo. Je zou het een tussenschool kunnen noemen, tussen het basisonderwijs voor allen en een reeks van gespecialiseerde beroepsopleidingen op het mbo. Kinderen op het vmbo kunnen wel al iets aan de voorbereiding op een beroep doen, maar ze zijn daaraan nog niet gebonden. Eenmaal op het mbo, kunnen ze weer iets heel anders kiezen. Kortom, het vmbo heeft niet zoveel met beroepsvoorbereiding te maken, de echte beroepskeuze en beroepstraining vinden pas na het vmbo plaats, op het mbo.

3

De hinderende werking van taaie mechanismen

In alledrie de erfenissen hebben zich grote ontwikkelingen voorgedaan, en op alledrie de gebieden is sprake van stagnatie, van het ten dele wel ten dele niet bereiken van doelstellingen – de integratie binnen het voortgezet onderwijsstelsel stagneert, kinderen uit lagere sociale klassen en van immigranten zijn nog steeds oververtegenwoordigd, en over het vervaagde curriculum is sprake van onvrede en debat. Hoe komt het dat alle hervormingen en hervormingspogingen er niet in geslaagd zijn om het lager beroepsonderwijs helemaal op te laten gaan in het voortgezet onderwijs?

Onderwijsstelsels hebben een eigen dynamiek. De mensen die in verschillende rollen betrokken zijn hebben verschillende belangen en verschillende ideeën. Bij ieder nieuw voorstel is er wel een groepering die het er niet mee eens is en die zich overgeslagen voelt, ieder nieuw plan stelt nieuwe eisen aan de betrokkenen, eisen waaraan ze lang niet altijd kunnen voldoen. Ook lopen de veranderingen in het onderwijs niet synchroon aan de sociale verhoudingen waarvan ze deel uitmaken. De geschiedenis blijft in onderwijsinstellingen traceerbaar. Zo weerspiegelt de opbouw van het voortgezet onderwijs nog steeds de sociale verhoudingen waarvan eind 19e eeuw sprake was. En in het denken over het vmbo is nog steeds sprake van patronen die geworteld zijn in de vroege industrialisatie: de buitenstaanderspositie van dat onderwijs, de associatie met ‘kinderen uit de lagere sociale klassen’, en in het beroepskarakter van het curriculum.

Aan die instituties en aan het denken daarover ligt een hiërarchisch onderscheid ten grondslag, dat tussen hoofd en hand, en tussen theorie en praktijk/toepassing. Die hiërarchische scheidslijn was oorspronkelijk geënt op de arbeidsverdeling en de klassenverhoudingen uit de beginperiode van het voortgezet onderwijs, op de tegenstelling tussen hoofd- en hand-arbeid. Destijds werden die verhoudingen op het onderwijs geprojecteerd, en dat is tot op de dag van vandaag herkenbaar: in de opbouw van de schooltypen en in de manier waarop vakken hiërarchisch worden geplaatst; in de waarderingsschema’s die in het onderwijs door kinderen, ouders en leerkrachten worden gehanteerd – bij het rangschikken van schoolprestaties, bij het beoordelen van leerlingen, leraren en scholen, bij de manier waarop leerlingen een zelfbeeld vormen. ‘Hoofd’ wordt losgemaakt van ‘hand’, ‘hoofd’ wordt boven ‘hand’ geplaatst, ‘hoofd’ is bepalend geworden voor het definiëren van ‘intelligentie’.

Historisch is te begrijpen dat het zo is gelopen, in een tijd waarin twee sociale klassen veel duidelijker dan nu tegenover elkaar stonden. Maar ook toen deed die scheiding tussen hoofd en hand geen recht aan het functioneren van mensen, aan de veelzijdige manieren waarop zij al hun vermogens in combinatie met elkaar weten te gebruiken – hun motoriek, hun zintuigen, hun ratio en hun emoties.

Wat is er over van de erfenissen en wat is er nieuw?

Onderzoek van hersenen en emoties heeft inmiddels aangetoond dat menselijke vermogens niet uit elkaar kunnen worden getrokken; en van de meeste mensen wordt verwacht dat ze in hun beroepsuitoefening een breed repertoire aan kwaliteiten aanspreken – cognitief, motorisch, sociaal en emotioneel. Het onderscheid tussen hoofd en hand is achterhaald geraakt. Maar ook al is het onbruikbaar, het wordt wel gebruikt. Je vindt het bijvoorbeeld terug in clichématige typeringen van vmbo-leerlingen als ‘praktisch’. Het is zichtbaar in de gewoonte om menselijke vermogens te verdelen over verschillende typen scholen, vakken, leerlingen. Het onderscheid tussen hoofd en hand is diep verankerd in onze instituties en in onze cultuur. Wat betekent dat voor de beroepsgerichtheid van het vmbo, wat betekent het voor de drie erfenissen?

Kijk je naar de integratie van het lager beroepsonderwijs in het geheel van het voortgezet onderwijs, dan is de winst die daar de afgelopen eeuw is geboekt het minst spectaculair. Het idee van een beroepskolom die op twaalfjarige leeftijd begint is een overblijfsel uit het verleden, dat in strijd is met het algemener worden van het curriculum. De gebrekkige aansluiting van vmbo op mbo is te beschouwen als een onhandigheid die ook stamt uit een tijd toen beroepsonderwijs nog niet tot het ‘echte onderwijs’ werd gerekend.

Kijk je naar veranderingen in de leerlingpopulatie dan zie je een ontwikkeling die past in het traditionele stramien van zo lang mogelijk en zo ‘hoog’ mogelijk algemeen vormend onderwijs. Gegeven de oude waarderingsschalen is het inderdaad rationeel dat leerlingen zo hoog mogelijk inzetten in het algemeen vormende onderwijs. Dat is wat ze al een eeuw lang doen en dat is ook waartoe ouders en leraren hen proberen te krijgen. Hoe meer algemeen vormend onderwijs, hoe hoger algemeen vormend onderwijs, hoe beter het wordt gevonden. Onderwijsinstellingen spelen daarop in door met elkaar te concurreren op het gebied van onderwijsprestaties. Ze richten excellente afdelingen in, ze proberen de scores van leerlingen zo hoog mogelijk te maken. Ouders investeren in bijlessen aan hun kinderen, en het aantal gymnasia groeit gestaag.

Deze ‘race omhoog’ doet zich op alle niveaus voor en is ook zichtbaar in een gestage afname van het percentage leerlingen dat tegenwoordig een vmbo-school bezoekt: ruim 50%, terwijl het percentage leerlingen op de havo en het vwo navenant is toegenomen. Eenzelfde patroon is binnen het vmbo waarneembaar, waar de verschillende leerwegen voor verschillende cognitieve niveaus staan. Het percentage leerlingen dat naar de beroepsgerichte basisopleidingen gaat daalt daar gestaag, en is nu 20% van alle vmbo-leerlingen; het percentage leerlingen dat naar kaderopleidingen gaat is nog maar 28%. De overige leerlingen schuiven in de richting van de theoretische en de gemengde leerweg, beide met meer algemene vorming in hun pakket. Dat wil zeggen dat steeds meer leerlingen, iets meer dan de helft van de leerlingen op het vmbo voornamelijk algemeen vormend onderwijs volgt, een soort mavo. Zij laten zich aan de b in het vmbo weinig gelegen liggen. Wat betekent dat voor de beroepsgerichtheid van het vmbo, is die nog wel wenselijk?

De erfenis waarvan het minste is overgebleven is inhoudelijk van aard. De grootste veranderingen liggen op dat vlak, op dat van het curriculum. Daarvan zijn allerlei voorbeelden te vinden die erop wijzen dat er nieuwe manieren van denken ontstaan. In het denken over het curriculum drijft men steeds verder af van het beroepskarakter van het vmbo, in de richting van een verbreding van het lesprogramma, van langer naar school en van uitstel van beroepskeuze. Die ontwikkeling correspondeert met een definitie van vakkundigheid, waarin kennis van zaken, veel oefening en betrokkenheid onmisbare elementen zijn, waarin sprake is van het maken en het doen van dingen, en van gedachten en gevoelens daarover. Motorische, cognitieve, affectieve vermogens zijn in deze definitie met elkaar verbonden, en voor het achterhaalde onderscheid tussen hoofd en handen is daarin geen plaats.

Voorbeelden

Cognitieve ontwikkeling is niet genoeg

In het eindadvies van de commissie onder voorzitterschap van Paul Schnabel Onderwijs 2032 wordt veel breder dan puur cognitief wordt ingezet, en daarin verschilt het van het klassieke basis-curriculum. ‘Vaardig, waardig en aardig’ moeten leerlingen volgens het platform worden. Ze moeten beschikken over voldoende kennis en vaardigheden om te kunnen functioneren, in het beroepsleven, maar ook in de wereld in de breedste zin van het woord. Ze moeten ‘waardig’ aan de samenleving bijdragen en met elkaar omgaan. En ‘aardig’ gaat over persoonsvorming. Van leerlingen wordt veel verwacht: ze moeten creatief en fantasievol worden, zelfstandig en verantwoordelijk, ondernemend en intitiatiefrijk. Ze moeten hun eigen emoties kunnen vormgeven, respectvol, empathisch en hulpvaardig worden, flexibel kunnen omgaan met kritiek en met veranderende omstandigheden, en zich van hun rechten en plichten bewust zijn.

Het Eindadvies kijkt expliciet verder dan de traditionele algemene vorming en er spreekt een besef uit van de verwevenheid van menselijke vermogens. Ook is het belangrijk dat de eisen die geformuleerd zijn niet alleen voor een select gezelschap van jongeren zijn bedoeld, maar dat ze voor allemaal gelden, ongeacht de opleiding die ze volgen. Het programma van Onderwijs 2032 komt in feite neer op een verlengde basisschool voor allen. Maar in het onderwijs bestaat er een groot verschil tussen denken en doen. Zo wordt het eindadvies van Onderwijs 2032 van alle kanten aangevallen, en heeft ‘het veld’ al laten weten dat het zich deze vernieuwing niet zonder meer zal laten welgevallen.

Verwevenheid van vermogens

Op een indirecte manier spreekt uit de speech van Minister Lodewijk Asscher (2015) over robots en de dreiging van technologische werkloosheid een zelfde besef van de verwevenheid van vermogens. Asscher legt een direct verband tussen de kwaliteit van arbeid en de kwaliteit van onderwijs. Hij wijst bijvoorbeeld op het belang van de introductie van hybride opleidingen, zoals mechatronica, dat zowel mechanica, elektrotechniek als informatietechnologie in het lespakket heeft. In de digitale economie komt het steeds meer aan op conceptueel denken, brede patroonherkenning en complexe communicatie’, al blijven vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen van belang. ‘Als robots laaggeschoold en routinematig werk gaan overnemen moeten we onze jeugd opleiden voor het andere werk. Niet trainen op routine, maar op het onverwachte. Niet op feiten, maar op creatief analyseren en nieuwe wegen zoeken. En uiteraard op een goede omgang met een geautomatiseerde wereld.’

Theorie in combinatie met praktijk

Het SER-advies over ‘een duurzame ambachtseconomie’ is nog een ander voorbeeld waarin hoofd en hand bij elkaar worden gebracht. Dat SER-advies is op verzoek van de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid geschreven (2012), met als aanleiding de vergrijzing in ambachtelijke bedrijven en het dreigende tekort aan arbeidskrachten. Het advies gaat over verschillende vragen: ‘hoe kunnen we de positie van de ambachten versterken?’ en ‘hoe kunnen we ervoor zorgen dat meer jonge mensen voor deze beroepen gaan kiezen, hoe kunnen (v)mbo-beroepen voor studenten en hun ouders aantrekkelijker worden gemaakt?’.

De SER geeft een brede definitie van ‘ambachten’. Kinderopvangleidsters, mediamanagers, stratenmakers, koks, medisch fotografen, fietsenmakers, parketteurs, meubel- en horlogemakers, tandtechnici, resauratiestukadoors, pedicures, meubelmakers, zilversmeden, opticiens, pianostemmers – zij beoefenen allemaal een ambacht en er zijn nog veel meer beroepen waarvoor dat op gaat. De SER benadrukt het innovatieve karakter van deze beroepen, die vaak in kleine bedrijfjes worden uitgeoefend. Beide kenmerken maken dat de beoefenaren van deze beroepen breed ontwikkeld moeten zijn. Ze moeten een vak beheersen, en tegelijkertijd in staat zijn om dat uit te oefenen in een eigen onderneming.

De SER ziet een versterking van deze beroepen dan ook vooral in het bij elkaar brengen van theorie en praktijk en in een vernieuwing van het curriculum. In het onderwijs zou minder nadruk moeten liggen op intellectuele analytische kwaliteiten. Aan de scheiding tussen theorie en praktijk, en tussen hoofd en hand zou moeten worden gerammeld. Op die manier breekt het SER- rapport met de traditionele waarderingsschalen die zo stevig zijn verankerd in het onderwijsstelsel en in de algemene waardering van onderwijsprestaties.

Met een paar moeilijk te plaatsten voorbeelden wil ik besluiten. Het eerste gaat over de vernieuwing van het vmbo die binnenkort wordt ingevoerd. Die is bedoeld als aanpassing aan veranderingen in vervolgonderwijs en bedrijfsleven, en om leerlingen beter op hun beroepskeuze en op de arbeidsmarkt voor te bereiden. Na de twee basisjaren kiezen leerlingen in de bovenbouw van het vmbo, in de beroepsgerichte en gemengde leerwegen voor een van de tien nieuwe profielen. Ze stellen een verdiepend, verbredend of profieloverstijgend programma samen. Wat betekent deze hervorming voor de beroepsgerichtheid van het vmbo? Is het doorgaan op een oud spoor in nieuw geprofileerde leerwegen? Of is er meer aan de hand?

Het tweede voorbeeld zijn de vakscholen, die zich van meet af aan van een oude retoriek hebben bediend. Die uitgaan van beelden van vmbo-leerlingen die zus of zo in elkaar zouden zitten, praktisch en met gouden handen. Beelden, die eraan voorbij gaan dat ‘de vmbo-leerling’ niet bestaat, omdat de 50% jongeren die naar het vmbo toe gaan te divers is om ze zo eenduidig te karakteriseren. Ik heb om deze reden altijd een groot wantrouwen gehad tegen deze vakscholen. Dat De Telegraaf bij hun komst verheugd uitriep dat we eindelijk de ambachtsschool weer terug hadden, vond ik een misplaatste idealisering van vroeger tijden. Maar aan de andere kant zijn de vakcolleges een succes. Er zijn inmiddels 100 vakcolleges, die 15.000 leerlingen bedienen, en voor zover ik het kan beoordelen zijn leerlingen en docenten tevreden. Waarin ligt dat succes?

Om er meer over aan de weet te komen bekeek ik hun sites. Daar kom je inderdaad teksten tegen waarin een oude retoriek doorklinkt. ‘Vmbo’ers die boven hun boeken hangen en die in de vakcolleges opgelucht adem halen nu ze eindelijk iets praktisch kunnen doen.’ Maar wat je ook ziet is de enorme energie die in deze scholen is gestoken. Die maken dat het succes van de vakcolleges niet zozeer aan de verheerlijking van eerlijke handarbeid is toe te schrijven, maar eerder aan de inspanning, de denkkracht en het geld die aan die vakcolleges zijn besteed. Dat zie je in het lesmateriaal dat met zichbaar plezier in elkaar is gezet en dat uitnodigt om aan de slag te gaan. Dat inderdaad praktische opdrachten bevat, maar dat even leerzaam en aantrekkelijk is voor leerlingen van die leeftijd op andere schooltypen. Die zullen met evenveel plezier een zonne-kooktoestel ontwerpen, of een disco met lichteffect, geluid en décor in miniformaat; die zouden het ook interessant vinden om een foto-boek met lichaamstaal te maken.

Alle vmbo-scholen zouden de aandacht die de vakcolleges aan het onderwijs geven goed kunnen gebruiken. Op die manier zou een mooi en rijk curriculum kunnen worden ontworpen, voor een schooltype dat door de geschiedenis is opgescheept met een verwaterd beroepsprofiel, en met simpele versies van de vakken die afkomstig zijn uit het algemeen vormende onderwijs. De Amerikaanse onderwijshistorica Diane Ravitch geeft een prachtig onderwijsprogramma, dat ter inspiratie kan dienen. Het is een aantrekkelijk en veelzijdig curriculum dat je iedereen zou toewensen en dat het mogelijk maken zou maken om alledrie de erfenissen achter ons te laten:

‘If we mean to lift the quality of education, we should insist that all children have a full curriculum, including history, civics, literature, foreign languages, physical education, mathematics and science. We should make sure that every child has the chance to sing, dance, write, act, play instruments, sculpt, design, and build. Students need a reason to come to school, not as duty, but for the joy that comes from performance and imagination.’ (Ravitch 2014: 325)

Deze lezing werd uitgesproken op de Donderdagmiddaglezing van het expertisecentrum beroepsonderwijs, ecbo,17 maart 2016.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s