Home

On Friday 13 March 2020, the School of Sociology of the University College Dublin planned hosted a research workshop on the theme of Honour and Shame. They wanted ‘to celebrate the contribution that Tom Inglis has made over a distinguished career’. The participants could reflect on Tom’s work, but the workshop also provided an opportunity to consider the role that honour and shame play in shaping social relations.’ Steve Loyal, Sinisa Malesevic and Logan Mulcahy wrote the following introduction:

The focus of this workshop is to consider how the concepts of honour and shame can shed light on wider social and cultural debates about personhood and meaning, identity and recognition, inclusion and exclusion, and power, acclaim and censure.

There are many who argue that the notions of honour and shame are as about as relevant to describing and analysing contemporary society as the notions of chastity and sin. They argue that honour and shame are only useful in understanding traditional, feudal, hierarchical societies or those dominated by religious fanaticism and magical thinking. In modern bourgeois, liberal, individualised societies, dignity and respect have replaced honour and shame.

On the other hand, it could be argued, following Scheff, that honour and shame are still the ‘master emotions’ central to social life. They are embedded in every social interaction. They are central to the struggle for identity and recognition and to understanding behaviour within groups, families, organisations and institutions. And, finally, they are central to maintaining the symbolic capital in many social fields. The way the state, the media and institutionalised religion honours and shames is central to their symbolic domination.

Within the field of sociology in Ireland, the work of Professor Tom Inglis is central to these issues. Over a long and distinguished career, Tom’s work has contributed greatly to the development of sociology in Ireland, as a lecturer, PhD supervisor, mentor and scholar, and through his public engagement. His publications and research interests span a wide range of themes – culture, meaning, identity, religion, sexuality, the body, the media and globalisation. Emotions – particularly love, honour and shame – have been central to his work.

This workshop provides an opportunity to debate and reflect on the relations between honour and shame and social structures, institutions and long-term processes of change.’

Today, the 9th of april, nobody will be amazed that the workshop has been cancelled. The 13th of march was about the time that the Corona virus reached Ireland, Great Britain and other western European countries, among them The Netherlands. Many things were uncertain and it was difficult to judge what was going to happen. On 3 March the participants of the workshop still were invited to dinner, but on the 11th of March I decided not to go. It took me much trouble to make this decision, and I kept hesitating. So it came as a relief, when the organizers mailed on 11 March that they postponed the workshop, with great regret. Today, this announcement was made less than a month ago, but being in the middle of this pandemic, the workshop in Dublin feels as something from prehistoric times. Maybe there will be a workshop in autumn, maybe there will be no workshop whatsoever, maybe the content of a postponed workshop is going to be changed, but for the time being I will station my contribution at my site – once in Dutch and once in English.

 

School en schaamte

Rineke van Daalen

School heeft veel te bieden. Ontwikkeling van allerlei soort. Kennis en als het goed is creativiteit. School opent nieuwe verten, brengt kinderen met nieuwe mensen en nieuwe opvattingen in aanraking. School geeft leerlingen de middelen in handen om greep op de wereld te krijgen. Op de buitenwereld, de sociale wereld en het eigen innerlijk. School schept banden. Maar school is een tweesnijdend zwaard. School is niet alleen een bindende maar ook een brekende kracht. Als ‘sociale infrastructuur’ biedt het onderwijs kinderen nieuwe vrienden, maar de schoolse selectie trekt kinderen ook uit elkaar. Hun schoolloopbanen gaan verschillen en daarmee ook hun levensloop. School kan oude contacten bemoeilijken en kan kinderen ook van hun familie en oude vrienden verwijderen.

Door school gaan de netwerken van mensen verschuiven. Ze voelen zich in hun oude kring niet meer thuis, ze streven naar nieuwe vrienden en collega’s, en die nieuwe netwerken brengen nieuwe dilemma’s en nieuw ongemak met zich mee. Die gaan gepaard met diverse gevoelens van schaamte, van ‘sociale pijn’, om met Johan Goudsblom te spreken. De losmaking van familieleden en van andere intimi, het achter zich laten van oude manieren van doen is nooit alleen een positief proces. Het is ook beangstigend en bedreigend.

Zolang het onderwijs kinderen uitsluitend opvoedde in de klasse waarin ze geboren werden had school niet het effect dat kinderen eerdere sociale kringen ontgroeiden. Maar het meritocratische ideaal heeft dat veranderd. De ontwikkeling van kinderen mag niet meer afhangen van hun sociale oorsprong, ze moeten de gelegenheid krijgen om hun talenten op school zo goed mogelijk te ontwikkelen. Beleid voor ‘gelijke kansen’ staat in het teken van emancipatie en Verlichting. Dat is een positieve kant, waarover ik het niet ga hebben. Evenmin wil ik het er over hebben dat ‘gelijke kansen’ heel vaak een illusie zijn. Ik ga het hebben over de onbedoelde gevolgen van het meritocratisch georiënteerde onderwijs: over de ontbindende effecten ervan en de gevoelens waarmee die gepaard gaan. Ik geef een onvolledige staalkaart van verschillende vormen van schaamte en pijnlijkheid, en ik maak daarbij gebruik van mijn eigen onderzoek en dat van anderen.

Schaamte door succes

De slimme kinderen uit de arbeidersklasse die het op school goed hebben gedaan bieden de bekendste illustratie van schaamte die met onderwijs is verbonden. Hun perspectief is het best belicht, omdat een aantal van hen over die ervaringen heeft geschreven, autobiografisch of over die van anderen. In Nederland zijn dat onder anderen Jan Brands (1992), Mick Matthys (2010), Ali de Regt (2012). Een Frans voorbeeld is dat van Didier Eribon, die in Retour à Reims (2009) beschrijft hoever hij zich welbewust van zijn familie heeft verwijderd en wat eer gebeurt als hij na 35 jaar de banden met zijn familie weer enigszins aanhaalt. Didier is geboren in 1953, in een arm arbeidersgezin met twee ouders die ongeschoolde handarbeid verrichtten.

Didier was een briljante leerling, die soepel het gymnasium doorliep en die er na een universitaire opleiding in slaagde om toe te treden tot de intellectuele kaste van Frankrijk.

In Retour à Reims laat hij zien hoeveel verschillende vormen van schaamte die gang naar het onderwijs opriep, in zijn familie en daarbuiten, en afhankelijk van de positie van degene die zich schaamt. Ook zijn eigen schaamte kent verschillende vormen. Hij grijpt zijn kansen maar dat lukt hem alleen wanneer hij een breuk met zijn familie forceert. Hij maakt de sociale afstand ten opzichte zijn familie zo groot mogelijk, omdat hij zich tegenover de buitenwereld voor hen schaamt. Tegenover zijn vrienden probeert hij te verbergen waar hij vandaan komt, hij schaamt zich als hij zijn grootvader, de glazenwasser op straat ontmoet, hij wil niet dat zijn vrienden weten dat zijn broer slager is. Hij schaamt zich ook voor de opvattingen van zijn familieleden. Hij voelt zich vervreemd van hun ideeën en hun manier van leven, hij schaamt zich voor hun racisme en hun haat voor homoseksuelen. En in zijn nieuwe kring van intellectuelen en homoseksuelen doen zich weer andere pijnlijke situaties voor. In hun gezelschap is het juist zijn eigen gedrag dat hem als nieuwkomer in deze kringen beschaamd maakt. Hij is jaloers op het gemak waarmee zijn vrienden en collega’s zich sociaal bewegen. Vaak voelt hij zich overweldigd door onzekerheid over zijn eigen gedrag en zijn manier van spreken. Hij probeert zijn nieuwe vrienden te imiteren, maar voelt zich bovenal door hen geïntimideerd.

Maar schaamte- en pijnlijkheidsgevoelens zijn niet het monopolie van de geslaagde geleerde zoon. Ook de andere leden van de familie hebben last van schaamtegevoelens over de ‘verloren zoon’. De vanzelfsprekendheid in de familiaire omgang is vervallen, en tussen de regels zijn ook die ervaringen in Retour à Reims te vinden. Didier Eribon geeft een plastische beschrijving van de angst van zijn moeder om haar zoon te verliezen. De boeken die haar zoon als adolescent leest zijn nieuw voor haar, ze heeft het idee dat hij in een andere wereld is terechtgekomen en dat zij hem niet langer begrijpt. Ze is verbaasd en verward over de veranderingen die ze in haar zoon waarneemt. Ze wordt woedend als hij een Engels kerstliedje zingt dat hij op school heeft geleerd. ‘Je weet toch dat ik geen Engels kan,’ roept ze verontwaardigd uit. ‘Wat betekent dat liedje?’ Haar eigen onbegrip tekent voor haar de sociale afstand die tussen haar en haar zoon is ontstaan.

Ook staat het succes van haar zoon voor haar eigen onvervulde dromen. Ze is trots op wat hij heeft bereikt en tegelijkertijd is ze er bitter over. Beide ouders moesten er fysiek hard voor werken en ze deden dat voor een schijntje, en ondertussen gaven ze hun geleerde kind de gelegenheid Plato te lezen. Hun gevoelens zijn ambivalent: ze zijn trots als hun zoon op de televisie komt, zelfs als hij zich daar als homoseksueel manifesteert, maar de afstand en vervreemding tussen hen en hun kind zijn pijnlijk en beschamend naar alle kanten.

Ambiguïteit in de arbeidersklasse: respect and disrespect voor intellectuelen

In Retour à Reims zijn schaamte en ambiguïteit op iedere bladzijde te vinden, in verschillende vormen, en gesitueerd in verschillende familieleden. Maar op collectieve schaal doen zich vergelijkbare gevoelens voor, die verder reiken dan de familie en die de leden van hele sociale klassen omvatten. In hun klassieke boek, The Hidden Injuries of Class (1972), interviewden Richard Sennett en Jonathan Cobb arbeiders die intellectuele ontwikkeling en kennis zagen als ‘tools of freedom’, die hun een meer persoonlijke en rationele grip op hun leven gaven. Ze bewonderden intellectuele ontwikkeling, maar tegelijkertijd hadden ze geen waardering voor het werk waar al dat leren voor opleidde (21,22). Dat werk was voor hen verbonden met morele gedragscodes die hen totaal vreemd waren. Die waren een onderdeel van de Amerikaanse cultuur, waarin menselijke vermogens werden afgemeten aan waarden, die zijzelf niet hanteerden. De materiële kant van hun emancipatie zagen ze als positief, maar ze voelden geen respect voor de intellectuele cultuur waarmee die materiële vooruitgang verbonden was. Ze bleven trots op hun arbeidersachtergrond, en wanneer ze die door scholing waren ontgroeid zagen ze dat niet als een succes. (18,19). Ze koppelden kennis niet aan waardigheid. Vanuit hun perspectief betekende scholing bevrijding, maar respectabel werden ze er niet van. Hier was sprake van ‘freedom without dignity’, en dat is het beginpunt van het onderzoek van Sennett en Cobb. Ze raakten geïntrigeerd door de vraag wat het betekende dat arbeiders in de Verenigde Staten scholing niet alleen zagen als een manier om meer vrijheid te creëren, maar ook als een bron van onwaardigheid.

Het is een onopgeloste ambiguïteit die bijvoorbeeld ook te vinden is in John Lennon’s mooie lied Working Class Hero, dat in 1971 werd uitgebracht. Lennon beschrijft in ieder couplet de vernedering van de arbeidersklasse, maar de toon van het refrein is iedere keer hoopgevend: ‘A working-class hero is someone to be’ en ‘If you want to be a hero just follow me’. Terugkijkend waren de 1970s een optimistische periode. Er was nog sprake van een traditionele arbeidersklasse, de vakbeweging had nog veel aanhang en macht, arbeiders en hun gezinnen kregen het materieel steeds beter, de uitbreiding van de verzorgingsstaat zorgde voor onderwijs. sociale zekerheid en gezondheidszorg in. Things were getting better all the time, maar Lennons ambigue arbeidersheld blijkt in een val gelopen te zijn. Lennons lied kan worden gelezen als een kritiek op de vernedering en de uitbuiting van de arbeidersklasse, én tegelijkertijd als een weigering om een middenklasse-leven te accepteren.

Ongeveer in dezelfde tijd, in 1977, schreef Paul Willis Learning to labour. How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs. In dat boek is eenzelfde vervreemding van intellectuelen en handarbeid te lezen. De arbeidersjongens die Willis onderzocht leerden van huis uit dat ‘school niet voor hun soort mensen was’. School was voor anderen, niet voor ‘ons’, niet voor henzelf. Ze leerden thuis om ‘nee’ tegen school te zeggen, om theoretische kennis als onpraktisch en onaantrekkelijk af te wijzen. Er was onder hen een grap in omloop over een intellectueel die een boek in een doos kreeg toegestuurd, maar die niet in staat was de doos te openen. Wat had je dan aan al die kennis? Zie je wel, in de praktijk leverde theoretische kennis niets op, en een waardig leven zou je er niet van krijgen.

In de tijd dat Willis zijn boek schreef hadden arbeiders meer dan tegenwoordig een eigen wereld. Velen woonden nog in arbeidersbuurten, ze waren georganiseerd in vakbonden en politieke partijen, ze streden met elkaar voor verbetering van arbeidsomstandigheden en voor een beter leven. Ze leefden in eigen gemeenschappen met wie ze zich sterk identificeerden en die hun waardigheid en eigenwaarde gaven. Ze vochten voor hun emancipatie, en onderwijs nam in die strijd een dubbelzinnige rol in. ‘Goed kunnen leren’ werd bewonderd en was nastrevenswaardig, maar ook nutteloos en eerloos.

Die ongemakkelijke klem kwam ik ook in mijn eigen onderzoek op een vmbo-school tegen. Ik observeerde daar onder andere in de klas van een timmerman, maar voordat het zover was moest ik behoorlijk mijn best doen om zijn vertrouwen te winnen. Bij onze kennismaking vroeg ik hem een paar dingen over zijn lessen, maar hij zei dat ik beter met de directeur kon praten. Hij dacht dat zij me kon vertellen wat ik wilde weten. Hij vond dat ze wel wat op me leek en bedoelde daarmee dat zij ook een intellectuele achtergrond had. Hij zag haar en mij als andere mensen dan hemzelf. Hij betreurde het gebrek aan erkenning van zijn vak en van zijn eigen vakmanschap als timmerman. Maar tegelijkertijd idealiseerde hij de universiteit, de studenten die daar rondliepen, de intellectuelen die daar werkten. Hij dacht dat mijn werk op de universiteit veel gemakkelijker zou zijn dan dat van hem. Ik had immers met slimme leergierige studenten te maken, heel anders dan de moeilijke leerlingen die hij moest leren timmeren. Toen hij me aan een collega voorstelde vertelde hij dat ik op de universiteit werkte en zei er voor de grap bij dat zijn collega onze ontmoeting op zijn curriculum kon vermelden.

De ambivalente houding tegenover intellectuelen: een politieke vertaling

De familieleden van Didier Eribon waren communisten. De Communistische Partij gaf ze een thuis, een politieke gemeenschap waarmee ze zich verbonden voelden. Maar de verdwijning van de traditionele handarbeid, de verschuivingen op de arbeidsmarkt, de val van de Sovjet Unie, verzwakten de macht van de nog overgebleven arbeiders en hun nieuwe banen leverden hen geen gedeelde identiteit en geen eer op. De familie Eribon voelde zich vervreemd van de samenleving. Didier beschrijft hoe zijn moeder, die eerder communistisch was, hem vertelt dat ze voor het Front National heeft gestemd. Ze vertelt het nogal besmuikt en voelt zich geroepen om haar keuze te verdedigen. Het is maar één keertje, dat ze rechts heeft gestemd, zo zegt ze tegen haar zoon. Ze wilde alleen maar een signaal geven dat het mis ging in de wereld. Haar zoon weet niet of hij haar moet geloven, maar één ding is duidelijk: ze is beschaamd over haar nieuwe politieke keuze en anders dan met de Communistische Partij identificeert ze zich niet met het Front National. Die partij biedt haar geen veilige thuishaven, zoals de communisten dat deden.

Eribons moeder laat in haar keuze haar teleurstelling over de maatschappelijke verhoudingen. Ze schaamt zich over ‘hoe het gaat’. het spijt haar. Ze komt in een conflict terecht tussen de onvervulde gelijkheidsbeloften in de verzorgingsstaat en de communistische heilstaat, én de brute werkelijkheid van de toenemende ongelijkheid in de 21e eeuw. In de tijd dat die beloften nog een toekomstperspectief boden zou ze waarschijnlijk ook gezegd hebben dat het niet goed ging, maar toen maakte ze deel uit van een collectief van kameraden die strijd voerden tegen de heersende macht. Ze streefden naar collectieve emancipatie en de toekomst zou hun toebehoren. Maar het besef dat die beloften onvervuld zullen blijven, creëert nieuwe gevoelens van schaamte, pijnlijkheid, ongemakkelijkheid. Respect en disrespect zijn tegelijkertijd aanwezig – strijdige gevoelens die waarmee ieder afzonderlijk in het reine moet komen, nu sociale netwerken die ondersteuning en identificatie boden zijn weggevallen. Het is een van de stellingen van mijn boek Omgaan met ongelijkheid. Over het oude leren en het nieuwe werken (2019) dat dit gemis aan vanzelfsprekende sociale verbanden een rijke voedingsbodem biedt voor populistische gevoelens. Onderwijs, schaamte en het verdwijnen van de arbeiderscultuur bieden een opening om het hedendaagse politieke landschap beter te begrijpen.

Thinking about shame, pride, education and belonging.

Rineke van Daalen

1

Klinenberg, but also ambiguity

Wherever people cross paths and linger, wherever we gather informally, strike up a conversation and get to know one another, relationships blossom and communities emerge’. This is a quote of Eric Klinenberg’s Palaces for the People and his beautiful ‘tour through the science of social connection’ shows that he is right. Partly right, for there is more to tell about social infrastructures, about the ‘physical places and organizations that shape the way people interact’. There is more ambiguity than Klinenbergs’ quote suggests.

2

Schooling and shame: School as builder and breaker of social bonds

In this talk I will discuss the double-sidedness of education as a ‘social infrastructure’.

In terms of social relations and interactions, school is a bonding and a breaking force. School is one of the collective institutions which expand the horizon of children, and school can also function as the starting point of emancipation from one’s own family of origin. Schooling can give you friends, but it can also imply alienation and social loss. It can cause the loss of family and other intimates, it can involve the loss of earlier ways of life. Such losses can be fearful and threatening. It’s here that shame in the form of ‘social pain’ is coming in (see Joop Goudsblom, Thomas Scheff).

More education for more children, everybody the chance to develop their own abilities, notwithstanding the social position of their parents – from the Second World War these have been important and highly valued policy aims, a meritocratic program, positively framed in terms of the ideals of the emancipation and the Enlightenment. But in this talk I do not want to focus on the positive aspects of more education, neither do I want to discuss the actual functioning and failing of the meritocracy. I will discuss different ways that contemporary education changes circles of belonging and threatens existing social bonds, and I will focus on feelings of shame and embarrassment, involved in such processes. Anxiety about one’s social bonds, shame, is one of the unintended effects of the expansion of education and of present-day’s meritocratic educational program. In this talk I will use my own research and autobiographical publications.

Changing circles of belonging, changing feelings of shame, embarrassment and confusion – these are also the topics Christien Brinkgreve discusses – and that makes her paper a twin-paper.

3

Successful and lost

The most well known illustration of educational shame are observable in the ‘lost children’ of the working class, the smart pupils who succeeded in intellectual achievement. Some of these brilliant students wrote autobiographies in which they described their experiences. Didier Eribon is one of them. He wrote Retour à Reims (2009) when he came home after a self chosen separation of 35 years, about his youth and his family. Didier was born in 1953 in a poor working-class family. Both parents did unskilled blue collar work. Their son Didier appeared to be a smart child, who succeeded first at the gymnasium and afterwards at the university.

Shame has many shapes in Retour à Reims, dependent on the social position of the person who feels ashamed. I will start with the diverse forms of shame of Didier Eribon himself.

* The first one is this: the smart son who enlarges the distance between himself and his working-class family because he is ashamed of them towards the world outside. He wants to conceal his family for his friends, and is embarrassed when he meets his grandfather who works as a glass-washer; he doesn’t want to tell his friends that his brother works as a butcher.

* But he also has to deal with another form of shame: his own alienation from the ideas, the habitus and the way of life of his parents and siblings. He is ashamed about their ideas and view of the world, about their homophobia and their racism.

*A third type of shame refers to his feelings when he is situated in new social circles, of intellectuals and homosexuals, a companionship he admires and where he wants to belong. But when he interacts with these people he is jealous of their easy behaviour. He can be overwhelmed by feelings of uncertainty about his conduct and his way of speaking. He tries to imitate them but instead he feels intimidated.

Losing’ a son

But shame and embarrassment are not the monopoly of the successful child, other members of the family also feel uncertain towards him, and they are uneasy in the companionship of a ‘lost child/sibling’. Didier Eribon describes such family experiences in between the lines. Alienation and the fear to lose her son are for example present in the emotions of his mother. When she is not familiar with the literature her son reads as an adolescent – Jean Paul Sartre, never heard about – she gets the feeling that he has joined another world and that she doesn’t understand him anymore. She is amazed and confused about the changes sh observes in her son. Once Didier recites a small English Christmas song he learnt at school, but his mother begins to scream indignantly. ‘You know that I don’t know English. What do these words mean?’ (66) For her these were signs of the growing distance between her and her son.

She feels proud and bitter at the same time. She feels proud of her sons’ intellectual career, and his success represents the unfulfilled dreams of her own life. But she is bitter because of the intellectual distance, which is an origin of pain and shamefulness. And there is the hard work of hers and her husband, the investment of his parents in Didier’s career. Because of their efforts, and that for small earnings, their highly educated son can read Plato.

4

Ambiguities in the working class: respect and disrespect of intellectuals

In Retour à Reims shame is everywhere, on each page, in different forms, each time situated in somebody else, each time in another form. Ambiguity is there as well: both the pride when the son and brother Didier is on television, ànd the distance and alienation which are not to overcome.

* Other examples of the ambiguity of the working class reach further than the family. In their classic. The Hidden Injuries of Class Richard Sennett and Jonathan Cobb interviewed working-class people, who saw intellectual development and knowledge as ‘tools of freedom’, ‘permitting them to control situations, and furnishing them with access to a greater set of roles in life’. But these tools had another side, they gave intellectuals the ability to judge working-class people. Sennett and Cobb notified another complication. They observed that being knowledgeable didn’t mean dignity for these working-class men. Freedom without dignity, that is the starting point of the research of Sennett and Cobb. They wanted to understand ‘how the class structure in America is organized so that the tools of freedom even became sources of indignity.’(30)

* This ambiguity is for example observable in John Lennon’s Working Class Hero, which was released in 1971. Lennon describes the humiliation of the working class in each couplet, but the tone of the refrain is time and again hopeful: ‘A working-class hero is someone to be’ and ‘If you want to be a hero just follow me’. In retrospect the seventies still were an optimistic period for the working class, the time that the traditional working class still existed, that trade unions still had power, that labourers and their families became wealthier and in better health, while the expansion of the welfare state created social security and better living conditions for them. Things were getting better. Lennons ambiguous working-class hero is somehow trapped, stuck between the social circle of traditional labourers and the social circle of people who succeeded in being highly educated. Lennons song can both be read as a critic of humiliation and exploitation and as a refusal to accept a middle class life.

*In about the same time, in 1977, Paul Willis wrote Learning to labour. How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs. In that book one can read about the same ambiguity concerning intellectual and manual labor. At the time of Willis’ research, labourers still had a world of their own, living together in working-class neighbourhoods, organized in trade unions, battling together for better labour conditions, struggling for the emancipation of the working class. In those days the old working class still had a way of life of its own, which gave them dignity and self-esteem, and which was an important origin of identification for them. In line with these sentiments part of the working class rejected school as something for ‘them’, for the others, not for us, not for themselves. In that line Willis’ schoolboys learned at home to say ‘no’ to school and they learned to dismiss ‘theoretical knowledge’ as unpractical and as uninviting. There was a joke that intellectuals ordered a book, but could not get the book because they were not able to open the box in which the book was sent. Theoretical knowledge was not practical and it didn’t give dignity.

* In my research on vocational training I found this combination as well, represented for example in an old carpenter. It took me some time to create a relationship of trust with him. I wanted to talk about his lessons, but he answered that if I wanted to inform myself, I better could go to the director of the school. He supposed that she could tell me the things I wanted to know. She was more like me, he said, and he meant ‘she is also an intellectual’. Differently formulated: he categorized the director and me as intellectuals, as ‘them’, not as people of his own. He was bitter about a lack of recognition of his specialization, the carpentry, while he also idealized intellectuals and the university. He saw academic students as model students who – he supposed – were always interested in learning. He saw a contrast between these smart and eager youngsters and his own pupils who were ‘difficult’ children whom he constantly had to motivate.

6

Losing a home: the politics of the working class

The family of Didier Eribon were communists. The Communist Party gave them a home and a political community of belonging. But as the USSR has fallen apart, and the working class lost its power, the family feels alienated from society. Eribon describes how his former communist mother tells him about her vote for the Front National. In talking to him, she feels that she has to defend her choice. By voting for a right-wing party she only wanted to show that ‘things went wrong’, her vote was for once and no more. Her son doesn’t know if he has to believe her, he has his doubts. But one thing is clear: she was ashamed of her new political choice. She didn’t identify with the Front National, and the party didn’t give her a safe shelter as the communists did before.

She demonstrates how her disappointment culminates in a mixture of shame and resentment about the way ‘things are going’; rooted in a conflict between the harsh reality of 21st century increasing inequality and the unfulfilled egalitarian promises of the welfare state and of communism. During her time as a communist Eribon’s mother would probably also have said that ‘things were going wrong’, but then she was part of a collective of comrades who battled the dominant classes as their particular enemy. Their focus was on collective emancipation, the future was theirs. For them and for people with other political affiliations as well it is now obvious that promises of the post-war welfare state are unfulfilled and in the future will not be fulfilled. This situation creates new feelings of shame, resentment, embarrassment and pride – conflicting feelings which point to the loss of sheltered social circles and which can be seen as a fertile soil for hidden resentment which will make for populist parties. That is one of the theses of my last book. These new forms of shame give an opening to understand the new political landscape, in which the left gets smaller and populist parties get larger.

As I write these last sentences, I wonder how political relations will develop in the post-Corona epoch. What will happen with inequality, what will happen with the recognition of nurses and other medical personnel, how will the geopolitical interdependencies develop etc. etc?

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s