Weinig situaties zijn zo alledaags als een gewone schooldag. Wat zich daar afspeelt is dagelijkse routine voor de insiders, voor leerlingen en leerkrachten. Maar voor buitenstaanders blijft het een verborgen terrein. Wat speelt zich af achter de deuren van het klaslokaal? Nicholson Baker, 28 dagen invaller op scholen in Maine in de Verenigde Staten, geeft een inkijkje.
Verborgen schatten in het klaslokaal
Rineke van Daalen
Filmers, schrijvers, sociologen zijn net als eksters, altijd op zoek naar iets dat glimt om op te poetsen. David Sedaris gebruikt daar een prachtige uitdrukking voor: Theft by finding (2017). Jammer dat daarvoor geen Nederlandse equivalent bestaat. Sedaris verzamelt alledaagse voorvallen, vaak zijn het dialogen, in de supermarkt en op straat, aan de telefoon met zijn vader of zijn zus, vaak met een bizarre ondertoon. Een recent voorbeeld van ekstergedrag is van Nicholson Baker, die uit nieuwsgierigheid op verschillende openbare scholen heeft ingevallen. Na een korte curusus gaf hij les in Maine, aan de Oostkust van de Verenigde Staten, aan kinderen die in leeftijd varieerden van kleuter tot adolescent. Over die ervaring van achtentwintig dagen heeft hij een prachtig boek geschreven: Substitute. Going to School with a Thousand Kids (2016). Nicholson Baker is een veelzijdig auteur, die in verschillende genres en in verschillende onderwerpen thuis is – de teloorgang van bibliotheken, de vernietiging van papieren documenten, Wikipedia en nog veel meer. Wat valt er te leren uit zijn observaties?
Achter de deuren van het klaslokaal
Met zijn experiment betreedt Nicholson Baker het besloten domein van leerlingen en leerkrachten. Zijn observaties laten iets van het alledaagse schoolleven zien dat niet nieuw is, maar dat meestal verborgen blijft. Als lezer word je een voyeur van een wereld die je uit je jeugd herkent, en dat maakt dat je het met zoveel plezier leest. Lesgeven gebeurt achter gesloten deuren, die zelfs niet direct toegankelijk zijn voor collega’s. Het is een uitzondering dat leerkrachten bij elkaar binnenlopen om te kijken hoe anderen lesgeven. Baker noteert en daar laat hij het bij. Een enkele keer voegt hij een kritische opmerking toe, zo nu en dan schrijft hij een poëtische liefdesverklaring aan het adres van de leerlingen. Hij heeft geen hooggestemde boodschap, hij is niet uit op onderwijshervorming. Hij identificeert zich met leerkrachten én met leerlingen. Het ene moment vraagt hij zich af hoe menselijke wezens iedere dag het lawaai tijdens de pauze kunnen verdragen? (Baker 2016: 386) Hoe houden leerkrachten het vol, waar halen ze de energie vandaan? Hij denkt dat hij gek zou worden als lesgeven zijn baan zou zijn (Baker 2016:255). Het andere moment bewondert hij de leerlingen, die zich met humor door de schooldagen heenslaan. Die zich weliswaar passief verzetten, maar die niet gek worden van de nutteloosheid van hun schooltijd.
Verveling, vervreemding, verspilling
Baker beschrijft hoe kinderen hun dagen in de klas slijten, dag-in-dag-uit. Het is geen reclame voor het onderwijsstelsel, dat we allemaal zo goed kennen. Het is geen zwaar boek, maar de boodschap is somber. Op iedere bladzijde bekruipt je de vraag, hoe het beter is te krijgen. Het is een wonder dat die kinderen nog zoveel leren. Verveling, vervreemding en verspilling van tijd zijn de steeds terugkerende thema’s. Die verschijnselen blijken in de ons vertrouwde onderwijssystemen alom aanwezig te zijn, dwars door alle leeftijdscategorieën en onderwijsniveaus heen. Zelfs internationaal is de gelijkenis treffend. Trek niet te snel de conclusie, dat een bepaald verschijnsel typisch is voor het vmbo of voor het gymnasium. Verveling is op iedere bladzijde aanwezig en doet zich voor in heel veel variaties. Een leraar vraagt aan een jongen of hij het naar zijn zin heeft, en hij antwoordt dat hij pas na schooltijd weer zal opleven, over zeven uur met andere woorden. De sufheid treft ook de docent. Soms doezelt hij even weg, een andere keer schrijft hij dat hij zich uitgezogen voelt en hersen-dood. Hij schrijft dat je, zodra je in een klas zit, ongeduldig wordt. Zelfs als het een vak is waar je zin in hebt, is er maar één verlangen en dat is dat het voorbij is. Iedere observatiedag besluit hij opgelucht met een zin in de trant van: ‘Zo, dat was het dan, dag 4.’.
Vervreemding uiten de kinderen in opmerkingen waaruit hun afwezigheid blijkt. Ze zijn alleen fysiek in de klas aanwezig, maar in gedachten en soms ook in gedrag bevinden ze zich elders. De klas praat bijvoorbeeld over het voorkomen van zelfmoord. Een slaperige jongen tilt zijn hoofd op en zegt: ‘Wat is er gebeurd? Ik heb het even gemist.’ (Baker 2016: 153) Ze maken onophoudelijk afzijdige, afstandelijke opmerkingen en grappen, ze luisteren niet of half. De docent vertelt dat ze dit weekend een nieuw nichtje of neefje krijgt. ‘We wisten niet dat u zwanger was’, zegt een leerling (Baker 2016: 94). Soms krijgen de gesprekken iets surrealistisch. De kinderen moeten apostroffen toevoegen en de docent geeft ze een hint. ‘In iedere zin staat één apostrof, maar dan ook niet meer dan één’. ‘Hoe zit het dan met twee?’ vraagt T. (Baker 2016: 373)
Meester Baker schat dat minder dan 1% van de lestijd aan de bedoelde vakken wordt besteed en daar maakt hij zich zorgen over. Hij vindt zijn leerlingen brave kinderen, maar hij ziet dat ze vaak met iets anders bezig zijn dan waarvoor ze op school zitten. Zelden en dan nog heel kort worden ze gegrepen door het onderwijs dat hij te bieden heeft. Steeds heeft hij grote twijfels of hij de kinderen wel iets zinnigs heeft geleerd. Verspilling van tijd is er in velerlei vormen, onder andere in een vorm die nieuw is voor generaties die niet met e-mail en iPad zijn opgegroeid. Leerlingen kunnen niet doorwerken, omdat ze hun password zijn vergeten. Het internet doet het niet of het is te traag omdat er veel getoetst wordt. Ze hebben hun oplader niet bij zich en hun iPad is dood. Hun iPad is bij wijze van strafmaatregel geblokkeerd. De resultaten van de net gemaakte toets blijken niet bewaard te zijn. Het voor een presentatie verzamelde materiaal is na het resetten van de iPad niet meer te vinden. De iPad is ook geschikt om weg te zeilen in je eigen wereld, om muziek te spelen of te gamen, en dan moet je snel wegklikken als de docent in de buurt komt. Altijd kan je een selfie maken, overal zit een mooi filmpje in – zelfs wanneer je de vloer moet schrobben omdat je een vlek hebt gemaakt.
Wat leerlingen leren
Op iedere bladzijde is te lezen hoe moeilijk het is om kinderen iets te leren, hoe raadselachtig hun leerprocessen zijn, hoe bijzonder dat ze in die chaos überhaupt iets opsteken. Een geschiedenisdocent moet bijvoorbeeld de opkomst van Hitler bespreken, en hoe je parallellen kunt trekken met wat er vandaag gebeurt. Ze probeert te bespreken wat fascisme is – extreem nationalisme, vaak ook racisme, zo legt ze uit. Hoe kan nationalisme tot racisme leiden? Iemand zegt: ‘Slavernij’. Het gaat over Duitsland, Italië, de Verenigde Staten, en zo stommelt het gesprek nogal stuurloos in de richting van de Jodenvervolging. En dit is een van de zoveel vakken, naast biologie, wiskunde, natuurkunde, stillezen, suïcide preventie, hervormingsbewegingen in het interbellum, verschillende typen belastingheffing, en nog veel meer – die allemaal achter elkaar en door elkaar heen gedoceerd worden, zonder enige samenhang.
Soms moeten de leerlingen zich aan bepaalde formats houden, die eerder een belemmering dan een steun vormen. Zoals de ‘organizer’ bij het schrijven van een stukje over conflict in korte verhalen, waarbij hun docent hen heeft geïnstrueerd dat ze in de openingszinnen iets moeten zeggen over ‘interne en externe conflicten’. Het levert een krom en gekunsteld proza op – ‘How touching, how desperate, how wrong‘, zegt meester Baker daarover (Baker 2016: 189). En door alles heen klinkt zo nu en dan het luide PA-systeem, de publieke luidspreker, die regelmatig boodschappen doorgeeft – waar kan je de film van de week bekijken, welke groep moet waar naartoe, hoe is het met de school in Kameroen gesteld, een project dat door de school wordt ondersteund en waarvoor de kinderen geld moeten binnenhalen. De klas is een groot circus, waar het van vroeg tot laat onrustig is.
De waarnemingen van een invaller
Meester Baker neemt een vrijblijvende positie in en dat schept afstandelijkheid. Hij heeft een vluchtige relatie met de kinderen. Dat kan een handicap zijn, maar het voordeel van die positie is dat hij zich niet hoeft te verantwoorden voor wat de kinderen leren en weten. Zijn houding is gemoedelijk, nieuwsgierig en vriendelijk. Ook bij vervelende opmerkingen en misplaatste grappen blijft hij geduldig en aardig. Hij heeft plezier in de kinderen, legt de schuld bij zichzelf als het misloopt, en er staat voor hem niet echt iets op het spel. Hij voelt zich schuldig als het lawaaiig is en er een collega aan te pas moet komen om zijn klas stil te krijgen, maar hij weet dat hij niet eeuwig voor de klas hoeft te staan. Hij kan zich permitteren om niet op de hoogte te zijn van de gang van zaken en de stof niet te kennen.
Zijn experiment is niet gericht op veranderingen in het onderwijs, hij kijkt niet met een onderwijskundig oog, maar hij laat duidelijk blijken wat hij van de gang van zaken vindt. Hij ergert hij zich aan de wedstrijdachtige oefeningen die gericht zijn op het publiekelijk beschamen van kinderen die traag reageren of het antwoord niet weten (Baker 2016: 200). Hij vraagt zich af waarom bepaalde dingen geleerd moeten worden, maar hij beschouwt het als zijn werk om ervoor te zorgen dat het toch gebeurt (Baker 2016: 247). Soms mompelt hij verzuchtingen in zichzelf, verbazing, ergernis over hoe het in de klas toegaat. In een klas van een docent die aan één stuk door op de kinderen foetert dat ze hun mond moeten houden, zegt hij dat ze voor hem niet zo stil hoeven te zijn (Baker 2016: 205). Als hij invalt voor de ‘ed-tech’ – een kruising tussen een remedial teacher en een klassenassistent – moet hij speciaal letten op een paar kinderen met wie iets aan de hand zou zijn. Zijn ze wel rustig, zijn ze wel bij de les, drinken ze wel genoeg water, nemen ze hun pillen op tijd? Hij vraagt zich herhaaldelijk af wat er met deze kinderen aan de hand is, of er wel iets met ze aan de hand is (381). Hij bespreekt met de kinderen hoe je orde in de klas kunt houden en vraagt hoe de docenten voor wie hij invalt dat doen. Soms stelt hij het hele onderwijssysteem ter discussie en vraagt aan een leerling of ze het ook niet onnatuurlijk vindt om de hele dag opgehokt op school te zitten. Een enkele keer komt hij met een suggestie voor verbetering: eigenlijk zouden de lessen bij de lunch moeten ophouden want daarna leert niemand meer iets; geef docenten dezelfde salarissen – of maak die nog wat hoger, maar laat ze slechts de helft van de tijd werken. Dat geeft meteen wat ruimte voor vers bloed voor de klas (Baker 2016: 255).
Observeren in de klas
Baker concentreert zich op dialogen, als een manier om de onoverzichtelijke wirwar van gebeurtenissen te pakken te krijgen. Hij heeft daarin een voorkeur voor verveling, vervreemding en verspilling van tijd. Als hij daarover verslag uitbrengt is hij op zijn best, vooral omdat hij eerder vanuit mededogen dan vanuit verontwaardiging kijkt en schrijft. Hij is betrokken bij de kinderen, maar ook bij de leerkrachten. Zijn observaties geven een interessant kijkje in het hedendaagse schoolleven, maar ze zijn ook op te vatten als een fundamentele kritiek op de manier waarop kinderen in de 21e eeuw les krijgen. Zijn boek is in de Verenigde Staten in veel media besproken, maar ik heb geen bespreking uit de onderwijswereld kunnen vinden. Toch zouden leerkrachten van zijn notities kunnen leren; ze zouden ze kunnen gebruiken om over het onderwijs na te denken en zich af te vragen of het beter kan.
Bakers manier van werken komt in de buurt van etnografisch onderzoek. Voorbeelden uit het onderwijs zijn: Willis 1977; Paulle 2005; Van Daalen 2005, 2010; Gilliam & Gulløv 2017. Maar ook Theo Thijssen, de onderwijzer die in de eerste decennia van de vorige eeuw (onder andere 1925) over zijn eigen klas schreef, is als een voorbeeld te beschouwen. Goed kijken en goed luisteren zijn de fundamenten van deze werkwijze, naast een scherp geheugen dat je daar zeker op kunt trainen, en naast een potlood, een schrift en een computer. Ook afstandelijkheid, betrokkenheid en tijd zijn noodzakelijk voor goede waarnemingen. Wanneer leerkrachten deze methode zelf willen navolgen, zullen tijd en vooral afstand tot de dagelijkse gang van zaken belemmeringen vormen. Waar haal je de tijd vandaan om even snel te noteren wat je hebt gezien en deze notities ‘s avonds in je computer te verwerken?
Bakers manier van werken en zijn invalshoek zijn niet zaligmakend. Zijn voorkeur voor verveling en voor het disfunctioneren van het onderwijs is slechts een van de mogelijke invalshoeken. In de boeken van Theo Thijssen, fictie maar geënt op de werkelijkheid, zie je een sociaal-democratische onderwijzer aan het woord. Hij bekijkt de klassesituatie als een plaats van verlichting voor kinderen, die al vanaf hun twaalfde jaar moeten gaan werken om bij te dragen aan de gezinskosten. Hij ziet het als zijn beroepsopdracht om deze kinderen een beschermde ruimte te bieden om zich zo lang mogelijk te kunnen ontwikkelen. Mijn eigen onderzoek in het vmbo had weer andere vragen, maar een hoofdthema is de spanning tussen hoofd en hand. In het bijzonder was ik geïnteresseerd in de vraag wat kinderen leren tijdens de vakken waarin het vmbo-onderwijs zich onderscheidt van havo en vwo, in de als praktisch bekend staande lessen.
Maar welke invalshoek je belangstelling ook heeft, systematisch observeren – in je eigen klas of in die van een ander – levert interessant materiaal op. Nicholson Baker heeft het voordeel van het onbevangen oog van de buitenstaander, maar zijn boek laat zien dat ook docenten met dergelijke observaties hun eigen ervaringen verder zouden kunnen brengen. Ze kunnen bij elkaar gaan kijken, ze kunnen na ieder uur hun eigen ervaringen kort noteren. Systematische observaties brengen patronen aan het licht, die je in de chaos van alledag over het hoofd kunt zien.
–—-
Bibliografie
Baker, Nicholson 2016, Substitute. Going to School with a Thousand Kids. New York: Blue Rider Press.
Daalen, Rineke van 2010, Het vmbo als stigma. Lessen, leerlingen en gestrande idealen. Amsterdam: Augustus.
Gilliam, Laura & Eva Gulløv 2017, Children of the Welfare State. Civilising Practices in Schools, Childcare and Families. London: Pluto Press.
Paulle, Bowen 2005, Anxiety and Intimidation in the Bronx and the Bijlmer. Amsterdam: Dutch University Press.
Sedaris, David 2017, Theft by finding. Diaries. Volume one. Boston, Little, Brown.
Thijssen, Theo 1925, Schoolland. Bussum: Van Dishoeck.
Willis, Paul 1977, Learning to Labor. How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Farnborough: Saxon House.
Kundig in het midden 